Em trabalhos recentes, voltados principalmente para a formação de professores alfabetizadores e de séries iniciais (Bortoni-Ricardo, 2004a e b), tenho discutido muito a questão de erros de ortografia. Propus mesmo que seja feita uma distinção funcional entre erros de ortografia que resultam da interferência de traços da oralidade e erros que se explicam porque a escrita é regida por um sistema de convenções cujo aprendizado é lento e depende da familiaridade que cada leitor vai adquirindo com ela, em diversos suportes: livros e textos impressos em geral, áudios-visuais, internet e outros usos do computador, outdoors e quaisquer  objetos portadores de textos.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   Estou incluindo neste trabalho fragmentos do Projeto PRALER (www.fundescola.mec.gov.br),  que ilustram o tratamento sociolingüístico que venho conferindo aos textos voltados para a formação de professores das séries iniciais do Ensino Fundamental.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Fragmento 1:

 

 

 

 

 

Todos sabemos bem que nossos alunos, quando chegam à escola, já são capazes de falar com muita competência o português, que é a língua materna da grande maioria dos brasileiros. Você não precisa se preocupar em ensiná-los a se comunicar usando a língua portuguesa em tarefas comunicativas mais simples, do dia-a-dia, que já fazem parte  de sua competência comunicativa. Todos nós começamos a dominar essas tarefas comunicativas desde nossos primeiros meses de vida. À medida que a criança cresce vai ampliando essas habilidades.

 

 

 

 

 

No entanto, é nossa tarefa na escola ajudar os alunos a refletir sobre sua língua materna. Essa reflexão torna mais fácil para eles desenvolver sua competência e ampliar o número e a natureza das tarefas comunicativas que já são capazes de realizar, primeiramente na língua oral e, depois, também, por meio da língua escrita. A reflexão sobre a língua que usam torna-se especialmente crucial quando nossos alunos começam a conviver com a modalidade escrita da língua.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Fragmento 2:

 

 

 

 

 

Em primeiro lugar, os professores-alfabetizadores têm de aprender a fazer a distinção entre problemas na escrita e na leitura que decorrem da interferência de regras fonológicas variáveis e outros que se explicam simplesmente pela falta de familiaridade do alfabetizando com as convenções da língua escrita. O diagrama seguinte ilustra essa distinção.

 

 

 

 

Na 

análise dos problemas ortográficos, começamos por recolher amostras da produção escrita de nossos alunos. Nessas amostras identificamos palavras ou seqüências cuja grafia ainda não está de acordo com as regras da ortografia. Em seguida, fazemos a distinção entre problemas ortográficos que são reflexos de interferências da pronúncia na produção escrita e problemas que decorrem simplesmente do caráter arbitrário das convenções ortográficas. Por exemplo, se o alfabetizando escreve: “O que eu quero se quando crece e um contado ingual meu pai”, sabemos que ele escreveu “se”, “contado” e “crece” (ser, contador, crescer) sem o “r” final porque ele pronuncia com freqüência essas palavras sem o fonema r final. Também na palavra “ingual”, podemos supor que a regra de nasalização de sílabas iniciais seja produtiva em seu repertório. Já na palavra “crece” (crescer) a ausência da letra “s” no dígrafo “sc” não se explica por interferência da oralidade, mas pela pouca familiaridade do alfabetizando com as convenções da escrita. A coleta desse material nos ajuda a visualizar o perfil sociolingüístico dos alunos, considerando-se aí seus antecedentes sociodemográficos, bem como seu repertório estilístico nas modalidades oral e escrita.  De posse dessas informações, o professor poderá organizar uma agenda do trabalho pedagógico com aquele aluno e os demais. Ao desenvolver essa agenda, estará coletando mais dados para realimentar sua análise.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Fragmento 3:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

No texto seguinte encontramos vários problemas na ortografia que são decorrentes da influência da fala na escrita e também problemas que  não se explicam pela pronúncia mas, sim, pelo fato de que a jovem autora do texto ainda tem pouca familiaridade com as convenções da língua escrita.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

O Paiz

 

 

 

 

 

 Meu sonho é ser feliz

 

 

 

 

 

é conhecê novos lugares

 

 

 

 

 

e conhecê o mundo

 

 

 

 

 

Meu sonho é ter muintos mais amigos

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Meu sonho era que o mundo foce um paraizo

 

 

 

 

 

tudo moderno

 

 

 

 

 

mais tudo em paiz

 

 

 

 

 

cada um no seu lugá

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Nota: A autora é uma  menina de 9 anos, cursando 3ª série no Distrito Federal. O texto foi  coletado por Juliana Moreira Del Fiaco, aluna do Curso de Pedagogia na Universidade de Brasília.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Vamos começar a analisar o texto  pelos problemas que resultam de interferência na fala na escrita.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Em “conhecê” , a autora do texto não escreveu o “r” final. De fato, no português brasileiro, há uma forte tendência para suprimirmos o r final nos infinitivos verbais. Veja que em “ser”, o “r” apareceu. É que essa regra de supressão do r é uma regra variável. Ora suprimimos o r final na nossa pronúncia, ora o realizamos. Tendemos a suprimi-lo mais freqüentemente nos infinitivos e nas formas verbais do futuro do subjuntivo  e em palavras com mais de uma sílaba. No texto, vemos que a autora também o suprimiu no substantivo “lugá”.  Ao verificar esses problemas, o professor deve preparar várias atividades com essa aluna de modo a levá-la a tomar consciência de que,  na fala, costumamos suprimir o r final, mas, na escrita, temos de escrevê-lo.  Para facilitar a conscientização desse fenômeno (perda do r final), o professor poderá chamar a atenção para as variadas realizações desse r, nas diversas regiões do Brasil. Em algumas regiões  o r é pronunciado  na garganta ( r velar), como no Rio de Janeiro e em Brasília, por exemplo. Em outras é pronunciado como uma vibrante na ponta da língua (no Paraná, por exemplo) e em certas regiões, no interior do Brasil, com a língua  encolhida ( r retroflexo).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Outro problema que resulta da interferência da pronúncia na escrita se vê na palavra “muintos” . Em quase todas as regiões do Brasil, pronunciamos assim essa palavra, e as crianças, quando estão aprendendo a escrever, a reproduzem como a falam. É preciso mostrar-lhes que falamos  “muintos”, mas escrevemos “muitos”. Outra pronúncia regional dessa palavra, encontrada em pontos da Região Nordeste,  é muntcho.

 

 

 

 

 

A maior parte dos problemas que verificamos no texto provém do fato de que a criança que o escreveu ainda tem pouco conhecimento das convenções da língua escrita. Essas convenções são arbitrárias. Como já vimos, os gramáticos de cada língua passam muitos anos, às vezes, até mais de um século, definindo as convenções da ortografia. Para nos familiarizarmos com essas convenções, isto é, com a forma convencionada de se escrever cada palavra, precisamos ter muito contato com a língua escrita, lendo e escrevendo muito. Quando temos dúvida, vamos a um dicionário.

 

 

 

 

 

No texto, vemos ainda que a aluna ainda não sabe escrever “paiz”. Escreveu essa palavra com “z”, como em “raiz”. Mas a forma convencionada de se escrever “país” é com a letra “s” ao final, indicando-se o hiato com um acento agudo na segunda vogal do hiato : “país”. O professor vai precisar  trabalhar com essa aluna palavras como “país”, “raiz”. Pode mostrar-lhe também que o nome próprio “Luís”, pode ser escrito assim com “s” e acento no “i”,  ou assim: “Luiz”.

 

 

 

 

 

   Também em “paraizo”  e “foce”, vemos que a autora do texto precisa familiarizar-se mais com as convenções. A forma verbal “fosse” deverá ser trabalhada juntamente com outras que apresentam o morfema modo-temporal –sse .

 

 

 

 

 

  Temos aí um convenção ortográfica prevista pela regularidade morfológica ( ver, a propósito, Morais, 1999).  Observe-se que ela já escreveu corretamente “feliz” e “natureza”. O professor deve chamar a atenção para  essas ocorrências corretas e desenvolver mais exercícios para que a  aluna aprenda as palavras que ainda não está escrevendo conforme as convenções. Mas deve lembrar-se de exercitar as palavras sempre situando-as em um contexto, em uma frase ou um texto um pouco maior.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Diante da ênfase na análise e sistematização de erros de ortografia, uma questão – bastante pertinente – que se apresenta é: por que falar em erros na escrita quando evitamos enfatizar erros na oralidade? De fato, a tradição da Sociolingüística, desde o seu nascedouro, amparada pelo conceito de competência comunicativa _ introduzido por Dell Hymes em 1966, um ano depois que Noam Chomsky trouxe para a teoria lingüística os conceitos de competência e desempenho _ ,  rejeita veementemente a idéia de erros no repertório do falante nativo de uma língua. Todo falante nativo é competente em sua língua materna e nela pode  desempenhar variadas tarefas comunicativas  (para uma discussão mais detalhada, ver Bortoni-Ricardo, 2004 c).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

O que a sociedade tacha de erro na fala das pessoas a Sociolingüística considera tão-somente uma questão de inadequação da forma utilizada às expectativas do ouvinte. Essas, por sua vez, decorrem das imagens que os interlocutores fazem uns dos outros, dos papéis sociais que estejam desempenhando e das normas e crenças vigentes na comunidade de fala. Em outras palavras, diante de um enunciado que a cultura dominante rejeita por conter um erro, a Sociolingüística analisa a variante ali empregada, avalia o prestígio a ela associado e mostra em que circunstâncias aquela variante é adequada considerando-se as normas vigentes. O erro na língua oral é, pois, um fato social. Ele não decorre da transgressão de um sistema de regras da estrutura da língua e se explica, simplesmente, pela (in)adequação de certas formas a certos usos. Por ser um fato social, só se corporifica quando a sociedade o percebe como um pecado no domínio das etiquetas sociais. A teoria sociolingüística substituiu a noção tradicional de erro pela noção de diferenças entre variedades ou entre estilos. Um erro, como fato social, ocorre quando o falante não encaixa uma determinada variante no contexto que é o seu habitat natural na ecologia sociolingüística de uma comunidade de fala.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Essa postura culturalmente relativista da Sociolingüística visou, desde o início, a combater o estigma associado a variantes de pouco prestígio social, ou seja, associado àquilo que a sociedade chama de erro.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Pois bem, se para a Sociolingüística não é produtivo – pelo contrário é altamente nefando – o conceito tradicional de erro, por que alguns lingüistas (entre os quais me incluo) transitam com facilidade pela metodologia de erros da língua escrita? Neste texto quero argumentar que as modalidades oral e escrita de uma língua, além das conhecidas distinções que mantêm entre si, distinguem-se ainda pelo estatuto do chamado erro. Vejamos. Na fala, como acabamos de argumentar, não enfatizamos erros, enxergando-os apenas como diferenças entre maneiras possíveis e competitivas de se falar: “se ele vinher” e “se ele vier” são duas maneiras de dizer a mesma coisa, a primeira associada a estigma na ecologia sociolingüística do português do Brasil e a segunda, prestigiada. Ao empregar a primeira dessas variantes fora de um contexto onde ela é comum, o indivíduo não atende a expectativas e sofre como sanção social a pecha de ter cometido um erro. Que decálogo ele transgrediu ao nasalizar a vogal da palavra? O “vinher” é a forma usual na sua rede de relações sociais eou na região de onde provém e se explica pelo próprio paradigma morfológico do verbo vir no qual muitas formas (como “vinha”, “venho”, “vínhamos” etc. contêm o segmento nasal. A transgressão é, como já dissemos, um fato social, pois o estigma se lhe advém pela simples ruptura com uma etiqueta lingüística.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Na língua escrita o chamado erro tem uma outra natureza porque representa a transgressão de um código convencionado e prescrito pela ortografia. Aqui também há um forte componente de avaliação social, pois erros ortográficos são avaliados muito negativamente. Mas podemos considerá-lo uma transgressão porque a ortografia é um código que não prevê variação. A ortografia de cada palavra é fixada ao longo de anos e até séculos no processo de codificação lingüística. (Scliar-Cabral, 2003). Com raras exceções cada palavra tem apenas uma grafia.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

A língua oral, por seu lado, é a província da variação inerente. A variação é de sua própria natureza e é um recurso fundamental para que os falantes marquem suas identidades, seus papéis sociais, seu alinhamento com o interlocutor, enfim, para que amoldem a forma da sua fala à função que essa está desempenhado no processo interacional. Na língua oral, portanto, o indivíduo tem a variação ao seu dispor, cabendo-lhe aprender na escola e na vida a ajustar a variante adequada a cada contexto de uso.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Na modalidade escrita a variação não está prevista quando uma língua já venceu os estágios históricos da sua codificação. A uniformidade de que a ortografia se reveste garante sua funcionalidade. Toda variação fonológica de um discurso oral (inclusive e principalmente a de natureza regional) se reduz a uma ortografia fixa e invariável, cuja transgressão não é uma opção aberta para o usuário da língua. Assim, o texto escrito pode ser lido e entendido por falantes com os mais diferentes antecedentes regionais. Estamos pois diante de dois estatutos bem distintos. Ensinamos nossos alunos a usar os recursos da variação oral para tornar sua fala mais competente, preservando contudo suas características sociodemográficas,  e ensinamos nossos alunos a usar a orto-grafia: a grafia normatizada, fixada, canônica. É por isso que à Sociolingüística abomina referir-se a erros quando se trata de fala, considerando-os, todavia, quando são transgressões ortográficas. O erro ortográfico é como um erro aritmético, que se pode facilmente aferir mediante consulta a uma tabuada. O erro ortográfico também é aferível mediante consulta a um guia ortográfico ou a um dicionário.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Um professor não se pode eximir de corrigir uma soma aritmética errada. Não pode também ignorar uma palavra com erro ortográfico. Não se preocupará, porém, em fazer constantes intervenções na língua oral de seu aluno porque sabe que ali ele dispõe de flexibilidade para ajustar seus recursos lingüísticos à situação de fala. Um professor poderá aceitar de seu aluno tanto “eu encontrei ele no jardim”, quanto “eu o encontrei no jardim”, dependendo do contexto em que o enunciado apareça. Mas não poderá jamais aceitar que o aluno escreva: “eu encomtrei...”.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Considerar uma transgressão à ortografia como erro não significa considerá-la uma deficiência do aluno que dê ensejo a críticas ou a um tratamento que o deixe humilhado. O domínio da ortografia é lento e requer muito contato com a modalidade escrita da língua. Dominar bem as regras de ortografia é um trabalho para toda a trajetória escolar e, quem sabe, para toda a vida do indivíduo.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

As pedagogias contemporâneas também nos têm ensinado que a aprendizagem da ortografia é, antes de tudo, um trabalho criativo. Quando vai escrever, o aluno reflete sobre o que está fazendo e vai buscar subsídios na sua língua oral e nos conhecimentos que está adquirindo sobre a estrutura da língua escrita para construir hipóteses sobre a forma correta de se escrever. A construção dessas hipóteses vai-se tornando mais eficiente à medida que os alunos avançam na aprendizagem da escrita. Mas, desde o início, mesmo quando escrevem de forma muito diferente da prevista pelas regras ortográficas, os alunos estão construindo suas hipóteses. Os erros que cometem ao escrever ajudam o professor a entender como a hipótese heurística do aluno foi construída. Por isso, cada erro deve ser objeto de produtiva discussão entre professor e aluno. Ao discutir os erros com o aluno, este vai verbalizar o caminho do seu raciocínio na decisão de escrever de uma forma ou de outra.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

O erro ortográfico também é muito elucidativo porque permite ao professor perceber a interferência dos traços orais da fala do aluno na sua escrita. Analisando os erros de ortografia, juntamente com o aluno, o professor poderá planejar uma agenda de atividades pedagógicas que visem a ajudá-lo a superar os problema apresentados.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Cabe então perguntar: e na língua oral, o professor não pode também intervir para fornecer ao aluno uma variante diferente daquela que ele está usando? É claro que pode, mas sem perder de vista o fato de que a língua oral é muito mais flexível e permite variações. A intervenção do professor, quando da produção oral de seus alunos, será sempre para ajudá-los a encontrar a variante adequada a cada evento de fala. Já a intervenção do professor, diante de uma transgressão da ortografia, será para prover a forma gráfica canônica, que não permite variações.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Em suma, há uma diferença crucial no tratamento pedagógico de “erros” na produção oral do aluno, que a Sociolingüística considera apenas como alternativas associadas a variantes e estilos diversos, e o erro ortográfico, que consiste numa hipótese heurística mal sucedida na aprendizagem da tecnologia da escrita. O erro ortográfico precisa sempre ser corrigido para que o aluno adquira domínio dessa tecnologia.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Referências

 

 

 

 

 

Bortoni-Ricardo, S.M. “Interferências da língua oral na língua escrita” in Ramos, Wilsa M. (org.) Praler – Programa de Apoio a Leitura e Escrita, Unidade 13 FUNDESCOLADPESEIFMEC . (www.fundescola.mec.org.br) 2004a.

 

 

 

 

 

Bortoni-Ricardo, S.M. “O sistema alfabético: ampliando nossa percepção da relação entre sons e letras” in Ramos, Wilsa M. ( org.) Praler – Programa de  Apoio a Leitura e Escrita, Unidade 12, FUNDESCOLADPESEIFMEC   (www.fundescola.mec.org.br) 2004b

 

 

 

 

 

Bortoni-Ricardo, S.M. Educação em língua materna :  a sociolingüística na sala de aula. São Paulo: Parábola Editorial, 2004c.

 

 

 

 

 

Morais, A. G. de “Ortografia:este peculiar objeto de conhecimento”, em Morais, A.G. (org.) O aprendizado da ortografia. pág.7-19, Belo |Horizonte: Autêntica, 1999.

 

 

 

 

Scliar-Cabral, L. Princípios do sistema alfabético do português do Brasil. São Paulo: Contexto, 2003

in: Gorsky, Edair M. e Coelho, Izete Z. (orgs. ) Editora da UFSC, 2006, pág. 267-288